Définir au niveau local une politique du plurilinguisme

Si certaines orientations doivent être fixées au niveau du système éducatif, il serait utile de rendre possibles des adaptations aux contextes locaux, de façon à tirer parti des richesses de chaque environnement (présence de personnes d'une autre origine linguistique et proximité d'une région linguistique différente, en particulier).

Préparer l'apprentissage tout au long de la vie

L'apprentissage des langues ne peut se concevoir que dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie : l'enseignement obligatoire ne peut généralement pas, à lui seul, conduire les élèves au plurilinguisme, mais il peut et doit non seulement développer les compétences des élèves dans une, deux ou plusieurs langues, mais surtout les préparer à entretenir, renforcer et élargir leurs acquis.

Quelques pistes et propositions plus spécifiques à la Communauté française de Belgique

En plus du rapport international, chaque pays partenaire a développé une monographie nationale dans laquelle il a décrit plus spécifiquement les résultats de « ses » zones linguistiques. Dans le cadre du rapport belge (Blondin, Fagnant, Goffin & Mattar, 2007), quelques pistes et propositions spécifiques ont été développées en fonction des particularités du système scolaire actuel de la Communauté française.

Pour rappel, l'étude s'est centrée sur des zones contrastées d'étendue limitée et relativement homogènes de façon à permettre une bonne compréhension de la situation de chacune d'elles en matière de langues. En Communauté française de Belgique, les deux zones analysées étaient constituées des Communes malmédiennes et de la commune d'Herstal. Les résultats de l'enquête ne se voulaient nullement représentatifs de la Communauté française, mais la plupart des propositions fondées sur l'étude des deux zones précitées ont une portée plus large. Les quatre pistes majeures développées dans le rapport national sont brièvement synthétisées ci-dessous.

Étendre les bénéfices des cours de langues à l'ensemble des élèves

Parmi les zones analysées, seules celles qui sont situées en Communauté française comptent des élèves de l'enseignement ordinaire qui, au grade 9, ne suivent plus aucun cours de langue. Il n'est pas acceptable qu'une partie non négligeable des élèves soit privée de cours de langues alors que, selon la Commission européenne (1996), tout citoyen européen devrait être doté de compétences dans au moins deux langues en plus de sa langue maternelle et que l'enseignement obligatoire en Communauté française poursuit notamment l'objectif suivant : « Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » (Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, 24 juillet 1997, article 6).

L'organisation du 1^er degré différencié entrée en vigueur en septembre 2008 a, depuis la publication originale de l'étude, généralisé l'obligation de suivre un cours de langue moderne à tous les élèves du 1^er degré de l'enseignement secondaire ordinaire. Il faudrait cependant encore veiller, dans le cadre de la revalorisation de l'enseignement qualifiant, à intégrer au minimum un cours de langue dans le curriculum des sections professionnelles et techniques de qualification. Ce cours de langue devrait être adapté aux spécificités de l'enseignement qualifiant et des élèves qui le fréquentent.

Renforcer la cohérence des parcours en matière d'apprentissage des langues

Dès 2002, l'inspection des langues germaniques estimait à 15% au moins le pourcentage d'élèves ayant bénéficié de deux années de cours de langue moderne à l'école primaire qui changeaient de cours de langue à leur arrivée dans le secondaire (Poulain, 2002). Les informations recueillies à propos des parcours des élèves confirment et précisent cette estimation : « tant dans les Communes malmédiennes, qui bénéficient d'un statut spécial en matière d'apprentissage des langues, qu'à Herstal, où s'appliquent en la matière les règles générales définies par la Communauté française, un pourcentage non négligeable d'élèves de 3^e année du secondaire ont abandonné - provisoirement (respectivement 5, 3 ou 9% des élèves selon que la 1^re langue moderne est l'allemand, l'anglais ou le néerlandais) ou définitivement (respectivement 33, 26 et 35% des élèves) - l'apprentissage de la première langue moderne à laquelle l'école les a confrontés » (Blondin et al., 2007, p. 256).

La généralisation des cours de langue recommandée au point précédent devra aussi s'accompagner d'une réflexion sur la façon d'assurer la cohérence des parcours scolaires : il n'est certainement pas efficace, ni pour la motivation des élèves et des maîtres de langue du primaire, ni pour l'organisation des cours du 1^er degré du secondaire, de rassembler en 1^re année du secondaire des élèves qui ont suivi 2 ou 4 années de cours dans la langue enseignée et d'autres qui n'ont pas encore commencé l'apprentissage de cette langue parce qu'ils avaient opté pour un autre choix au primaire. Il existe certes des moyens de gérer l'hétérogénéité des élèves, mais la différenciation « nécessite des ressources matérielles et humaines dont la plupart des écoles ne disposent pas. (...) La mosaïque à laquelle aboutissent ces incohérences ne peut que réduire les chances d'un apprentissage efficace des langues et par conséquent du plurilinguisme en ne respectant pas la continuité requise » (Blondin et al., 2007, p. 256).