Les principaux résultats au niveau international

Cette partie de l'article propose une synthèse des principaux constats repris dans le rapport international, ainsi que des pistes qui ont été dégagées à l'intention des décideurs politiques (Androulakis et al., 2007).

Trois lignes de force se dégagent des résultats au niveau international.

Un environnement souvent plurilingue, mais peu de langues enseignées

Selon les informations recueillies auprès des élèves à propos des langues parlées dans leur famille et dans leur entourage, l'environnement rencontré dans la plupart des zones, y compris dans certains pays officiellement monolingues, est généralement multilingue. Ce multilinguisme peut souvent s'expliquer par la présence sur le territoire de personnes d'origine étrangère. Dans d'autres zones, c'est plutôt la proximité de régions où une autre langue est utilisée qui est à l'origine de contacts et d'échanges. Dans les deux zones polonaises, cependant, les élèves rapportent très peu de contacts directs avec d'autres langues que la langue d'enseignement, malgré la proximité de l'une des zones avec l'Allemagne et Berlin en particulier. Enfin l'anglais est quasi omniprésent, au travers des pays, sans doute en fonction de la place que cette langue occupe dans les médias et l'Internet.

Conformément aux constats d'Eurydice (2005), on note peu de diversité au niveau de la première langue moderne enseignée (majoritairement l'anglais, l'allemand et le français) et c'est au niveau des langues enseignées en 2^e ou en 3^e lieu que l'on constate une certaine diversification, sans pour autant que les langues des élèves allophones y soient réellement prises en compte.

Selon les chercheurs, « il existe donc des intérêts potentiels et aussi des opportunités (compétences acquises dans le milieu familial, possibilités de contacts et d'échanges, ...) trop peu exploitées : face à la richesse des expériences des élèves dans les zones multilingues, les différents systèmes éducatifs n'organisent que l'enseignement d'une poignée de langues. Le bilinguisme, voire le plurilinguisme, en germe chez certains élèves se transforment trop souvent en un handicap plutôt qu'en atout pour leur avenir » (Androulakis et al., 2007, pp. 282-283).

Des attitudes positives envers l'apprentissage des langues, mais des différences selon les élèves

Au fil des questions qui leur sont posées, les élèves expriment un grand intérêt pour l'apprentissage des langues modernes, mais leurs attitudes varient cependant en fonction de plusieurs paramètres.

Tout d'abord, différents indices sont moins positifs au grade 9 qu'au grade 5 : ainsi, dans toutes les zones sauf une, l'image des cours de langue suivis est plus positive au grade 5 qu'au grade 9 et la confiance des élèves en leurs propres capacités d'apprendre des langues modernes est en général plus faible chez les aînés. Ce constat trouve un écho dans les souhaits des élèves quant à l'apprentissage d'une ou de plusieurs langues en plus de celles qu'ils étudient déjà : si la plupart des plus jeunes souhaitent apprendre au moins une langue supplémentaire, d'un cinquième à près de la moitié des aînés (selon la langue) préfèrent s'en tenir à celle(s) qu'ils apprennent déjà. Il n'a malheureusement pas été possible de mesurer l'investissement envisagé, de façon à renforcer le caractère réaliste des positions adoptées par les élèves interrogés. Les différences observées en fonction de l'âge (ou de l'avancement dans la scolarité) ne sont peut-être pas spécifiques aux cours de langues, mais elles doivent néanmoins être prises en considération par les autorités en charge de l'enseignement des langues modernes.

Par ailleurs, dans le cas des élèves du grade 9, l'intérêt pour l'apprentissage des langues varie en fonction de certaines de leurs caractéristiques : le genre (les filles tendent à se montrer plus positives), la filière dans les cas où les parcours des élèves diffèrent (les élèves de l'enseignement général manifestent des attitudes plus positives que ceux de l'enseignement qualifiant) et le statut socioculturel des familles (dans une zone sur deux, l'intérêt pour l'apprentissage des langues est plus élevé chez les élèves de milieu familial plus favorisé).

Si on analyse trois groupes de variables susceptibles de contribuer à l'explication des différences entre les élèves du grade 9 quant à leurs attitudes par rapport à l'apprentissage des langues (les caractéristiques personnelles, les caractéristiques du parcours scolaire et l'expérience de l'apprentissage des langues), c'est le dernier groupe qui constitue le facteur explicatif le plus important dans sept zones. Selon la zone, c'est l'auto-évaluation par les élèves de leurs compétences ou le vécu positif des cours de langue qui semble jouer le rôle le plus important, la confiance en soi n'intervenant que de façon marginale. Il s'agit ici de variables changeables, sur lesquelles il est possible d'exercer une influence. Parmi les caractéristiques du parcours scolaire, le nombre de langues étudiées dans le cadre de l'horaire habituel intervient dans quatre zones.

Selon les auteurs de l'étude, « au vu de ces constats, il apparaît comme souhaitable et possible de renforcer encore la motivation des jeunes par rapport à l'apprentissage des langues, en particulier au bénéfice des catégories d'élèves dont l'intérêt est actuellement moins marqué » (Androulakis et al., 2007, p. 284).